《初中语文自读课文教学现状与推进策略研究》立项文件和阶段性研究报告

泸县教育和体育局

关于公布泸县第二批中小学幼儿园“三名工作室” 专项立项课题的通知

各工作室领衔人：

根据《泸县教育和体育局关于印发《泸县第二批中小学幼儿园“名师名班主任名校（园）长”工作室考核评价方案（试行）》的通知》（泸县教体函〔2021〕245 号）精神，工作室应坚持科研课题引领、研究推动，形成一批对我县教育教学或教育管理改革具有引领作用的高水平研究成果。经工作室申报、专家评审， 2022 年确定 50 项课题立项（名单详见附件），现予以公布。

各领衔人做好开题准备，带领工作室成员共同研究，充分发挥团队精神，为泸县教育高质量发展提供有价值的科研课题。

联系人：梁家元联系电话：18982750583

附件：泸县第二批中小学幼儿园名师名班主任名校（园）长 工作室专项课题名单

泸县教育和体育局

2022 年 3 月 8 日

附件

泸县第二批中小学幼儿园名师名班主任名校(园)长工作室专项课题名单

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《初中语文自读课文教学现状与推进策略研究》

阶  段  性  研  究  报  告

一、课题界定

课题名称：初中语文自读课文教学现状与推进策略研究

自读课文：自读课文的教学是语文教学的重要组成部分,与讲读课相辅相成,构成语文单元教学的整体。现行教材编排大量的自读课文,旨在引导学生把讲读课文中学到的知识, 在自读课文中加以应用,从而达到在应用中巩固、提高和发展的目的。

教学现状：是指调查研究在统编版语文教材试行之后，我地语文教师对自读课文的重视程度与落实状况，包括学情分析、课型建构、教学过程与效果等。

推进：推进是推动工作，使之前进，是在原有基础上加快事物发展的速度。

策略：策略是指计策、谋略，这里指可以实现目标的方案集合。

本课题研究是在我地初中语文教师对自读课文的教学现状进行调查研究的基础上，找出存在问题，寻求解决办法，形成进一步推进我地初中语文教学改革、提升语文教学质量、促进学校教育高质量发展的方案集合。

二、选题的缘由

（一）课标的要求

阅读教学作为语文教学的重中之重，《义务教育语文课程标准（2011）年版》 课程总体目标与内容第七点中明确提出”具有独立阅读能力，学会运用多种阅读 方法.......”。学段目标与内容中明确指出，第四学段的阅读目标具体为”在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法， 并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”“在阅读中了解叙述、 描写、说明、议论、抒情等表达方式。”“能够区分写实作品与虚构作品，了解 诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”等。

纵观课程总体目标与学段目标， 新课标基于阅读教学的要求可以概括为以下三点：一是要重在培养学生独立阅读 的能力；二是要注重阅读方法的引导；三是学生对于阅读方法的有效运用。2017 年 9 月新学期伊始，作为新课程改革的产物——统编本初中语文教材全面投入使 用。统编本教材积极响应新课标提高学生阅读能力的号召，较之以往的教材更加 注重阅读教学，自读课文作为其一大亮点，是检验学生阅读能力的试验田，更是检验一个教师阅读教学能力的试金石，一个学生阅读能力的提高与否很大程度上 取决于教师在自读课文教学中的引导和训练，其作用不容小觑。

（二）统编本教材“三位一体”阅读体系的构建

统编本语文教材总主编温儒敏指出，以往各个版本的语文教材基本都将课型 分为“精读”和“略读”，但是容易造成课型混淆。在教学实践中，普遍存在两种课型都按照“精读”的要求来教，甚至由于教学计划的紧凑和升学的压力，“略读”课都为“教读”做了牺牲。为了纠正当前阅读教学中存在的种种弊病，统编 本教材应运而生。 统编本教材较之以往的教材更加注重阅读教学，对阅读教学的课型类别进行 了进一步区分，建构了教读、自读与课外阅读“三位一体”的课型结构。教读是 学方法，打基础，自读是用方法，提技巧，课外阅读则是拓视野，积素养。三者 共同构成一个有机体系，能最大程度上，促进学生自我构建一套科学的自主阅读 方法体系，提升自我阅读能力。而“自读”作为“三位一体”的中心环节，具有 不可或缺的重要作用。

温主编还指出，统编本教材对于“教读”和“自读”的区分很明确。教读就 是由老师教——教方法，自读就是由学生自己读——用教读课学到的阅读方法自主阅读。所以，统编本教材中，自读课文都是被安排在教读课文之后，两种课型 相互配合，才能更好地促进阅读教学，从而为课外阅读服务，完成“教读”和“自读”由课内向课外的有效迁移、拓展，逐步提高学生的自主阅读能力。但作为两 者之间起桥梁作用的自读课，由于其功能性不好把握，因此在教学实践中存在着 些许偏差。

（三）自读课文教学现状

调查发现，虽然广大一线教师对于新教材进行了积极的探索，对于“三位一 体”阅读体系的创新也纷纷进行了实践，但是相较于教读与课外阅读，作为两者 之间过渡阶段的自读课，其功能性似乎很难把握。在教学实践中，依然存在着许 多不容忽视的问题。例如，有些教师忽视了教材编者为区分教读与自读的良苦用 心，依然将所有课按照教读课的教法，精读精讲；也有部分教师，将自读课仍然 看成是以往的略读课，为了赶课时，完成教学计划，将自读课一笔带过；除此之 外，尽管部分教师已认识到自读不同于教读的独特作用，但因为缺乏指导，将自 读课上成了普通的阅读课，反而不利于学生阅读能力的提升。所以，从教师角度 来讲，自读课文的现状令人堪忧。反观，从学生角度来讲，如果教师自身不能正 确认识并对待自读课文，那么学生也会忽视自读课文，一旦自读课文失去了其训 练学生运用阅读方法的真正作用，当学生独自进行课外阅读时，没有阅读方法的 指引，阅读效果则会大打折扣。 可见，自读课作为与教读课相对应的独立课型，也必然要运用与之相配的教 学方法。

统编本教材对于课型的区分贯彻了新课标对阅读教学的相关要求，但在 课堂上如何通过教材实现新课标的要求，落实编者的编排理念，采用合理的自读 课文教学方法让学生在教读课上所学知识及能力进行迁移、内化，这是急需探讨 的问题。

三、选题的意义

（一）理论意义

1.完善统编本教材”三位一体”阅读教学理念

对统编本教材自读课文教学策略的深入研究，可进一步完善教材“三位一体 ”的阅读教学理念，促进自读课文的有效教学。与自读课文相关的研究文献，在中 国知网上可检索到 837 篇，但具体到统编本初中语文自读课文教学的研究文献仅有 12 篇。其中，有研究自读课文助读系统的，有分析自读课文教学案例的，也有探讨自读课文教学策略的。总之，目前对统编本初中语文自读课文教学的研究成果还不甚多，研究内容也不甚详实。因此，本文在他人研究的基础上，结合新课标要求、统编教材编者意图，通过对统编本初中语文教材的分析，总结当前自读课文教学现状，探讨统编本教材自读课文的教学策略，进一步完善自读课文教

2.明确自读课文教学定位

在当前的自读课文课堂教学实践中，自读课文处在一个“尴尬””的境地，往 往被忽视，不能发挥其真正教学价值。究其原因，是师生对自读课文的内涵和定位认识不够，对新课标和统编本教材的解读不透彻。只有明确自读课文概念内涵和教材定位，才能制定符合自读课文的行之有效的教学目标，最终取得良好的教学效果。因此，本文通过梳理自读课文的发展脉络，探讨其百年来概念和定位的发展变化，结合新课标相关要求和统编本教材编选特点，帮助一线教师明确自读课文在教材中的独特地位和作用。

（二）实践意义 作为统编本教材的一大创新，自读课文教学对一线教师来说是一项全新的挑 战，但在实际教学实践中，一线教师由于没有相关教学经验的加持，遂缺乏与之相适用的教学策略，教学效果不甚良好。因此，课题组深入一线课堂，对当前自读课文教学情况进行调查，针对调查所反映出来的问题，提出相应的解决策略，为一线教师改善自读课文教学现状，提高阅读教学质量提供借鉴。

四、研究综述

统编本语文教材自 2017 年秋季投入使用以来，引起了专家和学者以及一线 教师的广泛关注和热烈讨论。将中国知网检索到的文献进行梳理可以发现，关于 统编本语文教材自读课文的研究主要分为两个大的方面，一方面是从整体而言， 对“三位一体”阅读体系的研究。另一方面则较具体化，有对统编本语文教材自读课文相关理论的研究，也有对自读课文教学现状和策略的研究，还有自读课文 优秀教学案例的分析探讨等等。总之，自读作为“新事物”，自统编本教材投入 使用以来，一直是广大学者和一线教师关注的重点。

（一）统编本初中语文教材“三位一体”阅读体系的研究 统编本教材与之前其他各版本的教材相比，更加注重阅读教学，对阅读教学 的课型类别进行了进一步区分，建构了教读、自读与课外阅读“三位一体”的课 型结构。要想研究作为三者之间起承上启下作用的自读课，就离不开对“三位一 体”阅读体系的整体研究。 人民教育出版社中语室的编辑朱于国在《统编初中语文教材“三位一体”阅 读体系的构建》一文中，从统编本教材编者对构建“三位一体”阅读体系的三 点思考出发，解析其设计要点，帮助一线教师领会统编本教材的精髓。对于伴随 新教材而来的许多亟待探讨的新课题，倡导一线教师发挥“课程建设者”之作用， 积极实践和探索。褚定国在《群文阅读体系架构与教学建议——统编初中语文教材研读及教学系列研究之三》中提出群文阅读是以议题学习为主，将多文本进 行“比对读议”从而解决问题的过程和方式。杨惠琴在《部编本语文“三位一体” 阅读体系研究——以七年级为例》提出，“三位一体”阅读体系的有效实施， 须在遵循系统性、主动性和迁移性原则的基础上，通过科学制定教学目标、开展 联动教学、创新评价检测等措施来推进。候改改的《“三位一体”阅读课型体系 的特点及实施探究——以部编本初中语文教材为例》对于“三位一体”阅读课 型体系从背景、内涵、特点三个方面进行了详细的阐释。在此基础上，提出了自 读课阅读教学要坚持学生为“主”，教师为“导”的教学建议，此外，建议将自 读与课外阅读并重，构建“1＋X”课型。翁其六在《思维导图：贯穿起三位一 体的阅读体系》中，肯定了思维导图对于培养学生思维能力、学习能力的重要 性，认为三位一体阅读体系的实现，可以在教读课中教学生根据不同文体绘制不 同思路的思维导图，在自读课中引导学生绘制，在课外阅读中让学生自觉运用， 逐步培养学生自觉运用思维导图的方式疏通文本，解决阅读难题。 以上研究都对统编本教材编者构建的“三位一体”阅读体系表示认同，且都 在分析教材，解析内涵的基础上，提出了一些教学建议，部分建议的实际操作性 还有待加强，广大一线教师还需在教学中不断钻研和实践。

（二）统编本初中语文教材自读课文的研究

1.统编本初中语文教材自读课文的定位及价值研究 江苏省特级教师褚定国的《“自读课文”的教材定位与施教策略——“统编 初中语文教材研读及教学”系列研究之一》一文对统编本七、八年级四册语文 教材各单元的自读课文进行了梳理与统计，总结认为自读课文是单元阅读文本构 成与教材建设的有机组成部分。自读课文在单元中所处的位置，也都隐含着编者 的意图，教师对此要有清晰的认识。申群友在《试析部编人教版初中语文自读篇 目价值追求及路径》中认为部编本教材将课型进一步区分之后，由于一线教师 对自读课文的定位不甚清晰，教学实践中出现了许多不可避免的问题。该文从原 因着手，提出教师应通过多种路径灵活的追求自读课文价值的实现。王维维在《统 编语文自读课文的价值与追求》中认为自读课文具有训练学生自主阅读，培养 学生阅读能力的价值。在教学中应通过突出学生主体地位，关注学生阅读体验、 内化阅读方法，促进学生阅读经验的建构以及“由小及大”、“推一及类”的拓 展课外阅读等方式来彰显自读课文的独特价值。

徐志耀在《找到自读课文教学的支点》中指出，自读课文与教读课文是紧密相关的。教读是自读的基础，自读是 教读的延伸。学生从教读课文中掌握的学习方法、体悟、情感与精神，就要在自 读中加以实践，得到呼应，这才是学习自读课文最重要的支点。

2.统编本初中语文教材自读课文的助读系统研究

为纠正以往课型虚设、区分不明显的弊病，统编本教材加大了对“教读”与 “自读”的区分，采用不同的编排结构，为自读课文设置了由“旁批”、“阅读 提示”、“注释”、“插图”、“读读写写”、“知识补白”六个板块组成的“助 读系统”，帮助学生更好地进行自主阅读。这一创新，引起了专家学者、一线教 师的探讨热潮。 刘敏在《利用助读系统，探索自主阅读——关于统编教材“自读课文”教学》中认为助读系统是教师引导学生自主阅读，提高阅读能力的有力凭借，教师可 将旁批、阅读提示和课后拓展等资源进行整合，融入到课堂教学中去，引发学生 自主阅读和思考。李思雯在《部编本初中〈语文〉自读课文助读系统研究》中 调查了助读系统的使用状况，发现一线教师在设计自读课文教学目标时，往往忽 视助读系统。针对这种现象，提供了可借鉴的解决策略，如教师要做到严格区分 自读与教读两种课型，“对课下药”。其次，教师要转变教学设计固态，大力开 发以“学会学习”为引领的，为学生自读服务的教学目标设计。秦淑芳《部编本 初中语文教材自读课文旁批使用研究》一文中，就旁批设计的一些特点和教学 中所存在的问题，对旁批的使用进行了探索，具有一定的借鉴意义。傅庆在《统 编教材中自读课文的旁批在教学中的应用分析》从自读课文旁批的意义和作用 两方面肯定了旁批在部编教材中的地位，但是也指出自读课文在一线的教学实践 中，效果不甚理想，还存在着许多问题。

通过以上研究来看，助读系统其本身的“助读”功能似乎得不到有效利用， 教学实践中往往出现“分离”、或“错位”现象，教学效果不佳。因此，如何科 学、有效的运用助读系统，还需进一步挖掘，在不断实践中寻找其最佳使用策略。

3.统编本初中语文教材自读课文的教学现状与策略研究

刘灿在硕士论文《统编本初中语文教材自读课教学策略研究》中，通过采 取问卷调查的方式，发现自读课文的教学主要存在两种问题，一是轻视自读，二 是混淆课型。基于此，课题组提出了把握“1+X”整合理念和“研学后教”两种实施策略，并结合优秀教学案例进行具体分析，对自读课文的教学设计提供了一定 的借鉴。周梦婷在《统编七年级语文教材自读课文教学策略研究》中对自读课的定位、价值及编选理念做了具体阐释，采取访谈与案例分析相结合的方法， 陈述了自读课文教学现状及存在的问题，在教学目标的确立、教学内容的选择、 教学过程的开展、教学评价的实施四个方面提出了具体的教学策略，为一线教学供了参考。温莹莹在《统编本初中语文教材自读课文教学策略探究与实践》指出教师在自读课文课堂教学中缺乏文体意识和整体意识，此外，教师不能很好的 运用助读系统，教学评价过于单一。基于此，建议一线教师“依体而导”、做好 “内外衔接”。赖爱兰《部编本初中语文自读课文教学策略研究》认为自读课 文的教学应考虑初中生心理、生理发展因素，结合朗读法、讨论法、读写结合法 和复述法，以提高学生的阅读兴趣，调动学生的积极性和主动性。吴兴翠在《初 中语文自读课文教学策略初探——以部编本初中语文教材为例》中指出教读课 文与自读课文实际上是“授之以鱼”与“授之以渔”的关系，自读课文的教学应 与教读课文相结合，进行比较阅读。其次，设置问题，进行启发式提问、合作探 讨。最后，“趁热打铁”，进行迁移训练。肖娇《核心素养下的自读课文教学策 略》一文认为，核心素养贯穿在自读课文“教”与“学”的始终，教师要掌握 自读课的“度”，采用精讲导读、设疑促读、训练助读，从多方面培养初中生的 语文核心素养。 综合来看，在统编本教材实行的大背景下，学界和一线教师已经注意到“自 读课文”在新教材中的重要性，大多以自读课文的定义和价值为前提，对自读课 文的教学策略进行了讨论，但研究大多不够深入，仍需在理论结合实践的基础上， 进一步探索。

4.统编本初中语文教材自读课文的教学案例分析

对于自读课文教学案例的分析，多为一线教师根据自己的课堂实践，就如何 开展有效的自读课文教学进行了探讨，但是，这一类研究成果相对较少。 姜涛在《课堂教学应以“学的活动”为基点展开——以教学为例 谈》一文中提出，自读课文的课堂教学应根据具体学情展开，以自读课文《梦 回繁华》为例具体分析应如何制定教学目标、设计教学环节、开展师生对话，不 断将“教的活动”向“学的活动”进行转化。王燕在《依据课程体系用好教材— —从《一颗小桃树》说开去》针对“同课异构”情境下，四位教师对于自读课 文《一个小桃树》的施教情况，提出自读课文教学目标的设定需符合课程体系的 要求，适度“自读”，不能丢掉“品言悟意”，除此之外，还要注重学生能力的 训练，在实践中培养学生的语文核心素养。张莉《由“云中漫步”到“闲庭信步” ——由教学自读课说起》，根据江苏省特级教师赵富良的自读课文公开课《走一步，再走一步》引发思考，结合具体教学过程，总结出自读课 文教学需要从单元目标和学情出发，教师要适度引导，挖掘学生的兴趣所在，打 开课内外勾连通道，做到这四点，教学效果将会大大提高。 综合来看，自读课文已经引起了学界、一线教师的广泛关注，尤其是一线教 师，对自读课文教学策略的深入实践跃跃欲试。但由于统编本教材使用周期较短， 一线教师对自读课文教学策略的探究还停留在初期探索阶段，以上研究成果中部 分观点还有待商榷。此外，对自读课文教学策略的研究成果多以期刊为主，短小 的篇幅很难系统的构建出较完整的教学策略体系。针对研究文献中对自读课文教 学策略的建议来看，围绕统编本教材编选理念和特点，进行深入挖掘和分析的成 果相对较少。因此，本文对统编语文教材编者基于自读课文的编选理念做进一步 研究，以期帮助师生对统编本教材和自读课文有更深入的认识；其次，根据对一 线教师及学生的问卷调查，科学的陈述自读课文教学的真实现状，从而提出相对 应的教学策略，希望对自读课文的教学起到一定的参考意义。

五、本研究的目标和内容

（一）研究的目标

1、构建起初中语文自读课文教学课型模式，把新课程的理念和实践有机结合，把理念转变为可操作的行为。

2、解决自读课文教学中教师“教什么”，“怎样教”，以及学生“学什么”，“怎样学”的问题，简化教学过程，提高阅读教学的效率。

3、转变教师观念，提高教师的教学能力，打造一支思想过硬，勤于探索，敢于改革实践的教师队伍。

4、让学生在教学目标的指引下，有效参与的课堂活动，提高阅读能力和语文素养。

5、通过研究，提高语文自读课文教学的有效性。

（二）研究的内容

1、研究当前我地初中语文教师对自读课文的认知状况和教学现状，找出存在问题，确定研究方向。

2、研究初中语文课堂自读课文教学的类型、原则、结构、特点、步骤、补充、延伸训练和课外阅读的基本要求。

3、研究初中语文课堂阅读教学10种基本课型在自读课文教学中的应用：①朗读课型；②说读课型；③背读课型；④析读课型；⑤赏读课型；⑥议读课型；⑦疑读课型；⑧抄读课型；⑨写读课型；⑩演读课型。  

4、研究影响学生有效阅读的因素，改进自读课文的教学设计，形成教学方案合集。

六、研究的措施和活动

1、开展专题问卷调查，了解我县初中语文自读课文教学的现状，写出调查报告。

2、收集整理关于初中语文自读课文教学研究的文献，编写课题组培训教案，开展课题成员培训，进一步深入学习新课程理念，更新课题组成员的教学观念，为开展课型研究作准备。

3、课题组对自读课文课堂教学进行研究，提出科学合理的课堂教学模式，可能出现的情况进行预设，制定应对策略。

4、对学生进行学习方法的指导，重点培养学生自主学习、参与讨论、分析总结、积累表达的能力。

5、在课堂上采用合理的课型进行自读课文教学，对教学模式进行尝试和完善，使自读课文读课堂教学更加充实、有效。

6、初一至初三各个年级，根据教学内容、学生情况、教师的特长，选用合适的自读课文教学方式，采用合适读课型。

7、构建有利于学生参与课堂学习的预习、知识补充、延伸训练的教学体系和检测评价体系。

七、主要研究过程

本课题研究时间定为2021年3月——2023年12月，分三个阶段进行：

（一）前期准备阶段（2021年3月——2021年8月）

确定主课题，组建课题组，明确分工，制定课题实施方案，开展自读课文素材及课题研究信息的采集工作：①制定实施方案；②聘请专家；③撰写课题研究立项申请报告，申报课题；④开题仪式；⑤根据材料，进行阶段整理，设计自读课文教学，借助相关支撑理论，形成课题的阶段小结。

（二）实施阶段（2021年9月——2023年8月）

根据本课题的研究目的、内容、原则、方法，订好计划，认真实施，并做好资料的积累和分析研究，收集相关课题成果，形成中期评估报告，上报、接受检查，针对中期评估的情况，深化研究。

对课题做好阶段性小结，每学期一次，不断解决课题实施过程中出现的问题。本阶段是实验工作最重要的阶段，必须认真组织实施，抓好每一个环节。这个阶段收集的资料，开展的活动和得到的结论，对整个实验是否能达到预期的效果具有重要意义。

（三）反思与总结阶段（2023年9月——2023年12月）

本阶段的主要任务是对课题的研究进行全面的总结和评价，主要包括：在制定课题研究设想和实践阶段中，进行相关信息的整理、分析和总结。整理教师在研究实践过程中的相关论文、随笔、案例等汇总成册。收集资料，统计数据，分析总结课题研究，完成课题研究报告。将课题研究成果上报，接受主管部门专家组鉴定。召开课题研究成果汇报会，发布推广研究成果。

八、研究方法

（一）文献分析法 通过查阅、搜集统编本自读课文相关的文献，对文献进行梳理、分析、探究， 初步了解自读课文教学领域的研究现状，借以指导本文的研究。

（二）比较分析法 在分析统编本自读课文的选编情况时，笔者简单的对比了统编本与人教版两 版教材的不同之处，从而分析统编版语文教材的优点，同时也指出统编本教材有 待优化的部分问题。

（三）问卷调查法 在泸县范围内选取初中三个年级的教师和学生，进行问卷调查，收集一线教师对自读课文的认识和教学方法以及学生层面对教师自读课文教学情况的 反馈，了解教师教授自读课文的困境，总结出当前自读课文教学主要存在的主要 问题，以便更好地提出有效建议。

（四）案例分析法

针对收集的泸县初中语文自读课文教学案例，在理论结合实践的基础上，进行深入思考和探究。

九、阶段性研究成果

（一）明晰了自读课文与自读课文教学的相关概念

1.自读课文

“自读”的过程需要媒介来实现，这个媒介就是“自读课文”。自读课文是 在教师引导下，学生通过自主阅读，达到知识与技能的迁移，培养阅读能力的文 章。统编本初中语文教材规定“阅读单元的课文分教读和自读两类，篇名前标有* 的为自读课文。”

在教材中，自读课文作为与教读课文相对应的阅读课文，两者 的编写体例差别显著，设置助读系统，以旁批、阅读提示代替教读课文的预习提 示和课后习题，彰显了自读课文的独特地位。统编本教材的自读课文除了课内自 读课文，还包括课外阅读，本文研究的“自读课文”主要是指统编本教材中标* 号的课内自读篇目。

2.自读课文教学

《义务教育语文课程标准（2011）年版》中明确：“阅读教学是学生、教师、 教科书编者、文本之间对话的过程。”在统编本教材中，作为提升学生阅读能 力的关键环节，自读课文教学本质上也是一个多维对话的过程。本文研究的自读 课文教学是以统编本初中语文教材自读课文篇目为载体，以教师引导为辅助，以 学生自主阅读实践为核心的教学行为。

3.“自读课文”与“教读课文”

在统编本初中语文教材中，“教读”和“自读”的区分很明确，是两个相对 应的概念。自读课文是在教师引导下，学生通过自主阅读，达到知识与技能的迁 移，以此培养阅读能力的文章。那么教读课文就是实现知识与技能有效迁移的前 提。总的来说，教读课文是自读课文的基础，自读课文则是教读课文的升华，两者相辅相成，相互促进，缺一不可。

4.“自读课文”与“课外阅读”

1978 年 3 月，在北京语言学科规划座谈会上，叶圣陶先生作的《大力研究 语文教学，尽快改进语文教学》讲话中指出：“语文教材无非是例子，凭这个例 子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”后人将其总结为“例 子说”。概括来说，语文教材的最终目的是起到“例子”的作用，学生只有通过 “例子”的示范学习，才能将掌握的学习方法和阅读方法迁移运用到同类文本中去，获得丰富的学习体验。因此对于统编本教材来说，无论是教读课文的设置，还是自读课文的设置，编者的最终的目的都是为课外阅读服务，以期对课外阅读 起到示范和迁移作用。自读课文与教读课文、课外阅读共同构成了一个有机整体， 循环促进。

（二）对统编本初中语文教材自读课文编选情况进行了系统分析

统编本初中语文教材将“自读”设置为一种全新的课型，编选情况也随之焕

然一新。本研究将从自读课文的编排情况和选文情况两个角度出发，分析统编本

教材自读课文的编选情况，总结其优点及有待优化之处。

1.统编本初中语文教材自读课文编排情况分析

2019 年秋季学期，统编本初中语文教材已经在三个年级全面投入使用，课题组将六册教材统一纳入研究范围，进行整体分析。将六册教材自读课文选文数量、自读课文在各单元数量分布以及自读课文在各单元位置分布进行梳理与统计后，得出以下结论。

统编本初中语文教材自读课文数量的安排具有一定 的梯度性与科学性，符合第四学段学生认知发展规律。教育的最终目的是要达到 “教”是为了“不教”，而学生自主阅读能力体系的构建是一个循序渐进的过程。对 于七年级的学生来说，无论是知识水平，还是方法技巧，都尚在萌芽时期，所以 七年级的自读课文数量相对于八、九年级来说略少。此外，随着学生自主阅读能 力体系的逐渐完善，知识水平的不断提高，八、九年级教材相应的增加了文言文体的自读课文，一方面拓宽了自读课文的文体范围，另一方面给学生提供了充分 的自主阅读平台。

除四个单元设置了“活动·探 究”而未单独设置自读课文外，其余各单元均设置了自读课文。但统编本教材也 指出“‘活动·探究’单元的课文原则上以学生自主阅读为主。”从这个角度来讲，自读课文其实是相对均匀的分散在六册教材的各个单元，可见，自读课文是教材建设、单元阅读文本构成的有机组成部分。

每一单元 1-2 篇的自读课文均被安排在教读课文之后，或是穿插在教读课文之中，这很好的印证了叶圣陶先生著名的“例子 说”。统编教材如此编排就是为了使教读课文起到良好示范功能，给出“例子”， 学生只有通过教读课文的示范学习，才能将掌握的学习方法和阅读方法迁移到自 读课文中，以此培养学生自主阅读的能力，加快学生自主阅读能力体系的构建。

2. 统编本初中语文教材自读课文选文情况分析

叶圣陶先生著名的“样本说”提出“教材的性质同样于样品，熟悉了样品， 也就可以理解同类的角色。”在叶圣陶看来，知识是随着技能走的，而技能又 是随着“选文”练的。在统编本教材中，锻炼“技能”，充当“样本”的选文就是自读课文。本文将自读课文按照文体类型和主题类型进行划分，分析两种不同 类型的选文情况。 （一）文体类型 在中国古代，人们就有对文体的分类，但分类方法繁多，种类也较多，如刘 勰的《文心雕龙》就将文章分为三十三类。近现代以来，梁启超、陈望道、叶圣 陶、胡适、徐锦熙等对于文体的分类都做了许多的努力，其中叶圣陶先生的研究 更为系统、全面。目前，文体统一指文章的体裁或样式，语文教材的选文文体通常分为文学体裁和文章体裁。小说、散文、 诗歌、戏剧、童话、寓言、神话等统一属于文学体裁的范畴；记叙文、议论文、 说明文和应用文则属于文章体裁的范畴。此外，本文将文言的自读课文统一归类到古代文体。

统编本初中语文教材自读课文选文的文体相对广泛，无论 是文学文体、文章文体还是古代文体，均有所涉及。从总体数量来看，散文体裁 的自读课文数量最多，占六册教材总自读课文数（45篇）的 33％。若将教材中 的散文类型继续细分，还可分为叙事性散文、抒情性散文、写景性散文等。可见， 统编本语文教材编者在自读课文的文体选择上更青睐于文学文体中的散文类型。

统编本初中语文教材在结构上最大的创新，是将“人文主题”与“语文素养” 两个线索同时贯穿到各个单元，构成“双线组织单元结构”，强调语文学科“人 文性”与“工具性”的统一。所谓“人文主题”就是以生活或者文化的某一方面 内容为依据对课文进行编排、组合，体现同一人文主题下文章内容的丰富性和包 容性。课题组将统编本初中语文六册教材单元主题进行梳理后，明确统编本初中语文教材对于“人文”主题的安排，是非常 广泛和多样的，有彰显“人与自我”的，也有强调“人与自然”、“人与社会”的， 整体上涵盖了学生成长成才必不可少的世界观、人生观与价值观教育。教材将同 一文化内涵或人文主题的文章进行单元式的集中教学，能在最大程度上传递出每 单元文章所要表达的人生哲理和精神力量，让学生有所感悟。例如八年级下册第 三单元的人文主题是“诗文情趣”，单元目标为“了解古人的思想、情趣、感受 他们的智慧，受到美的熏陶和感染。”因此，本单元所选文章均为古代文体， 有描写理想中美好生活的《桃花源记》、记述自己徜徉于自然之境时的所见所思 所感的《小石潭记》、也有赞叹古代艺人精湛技艺的《核舟记》和吟咏个人情感 追求的《二首》。通过这些古代诗文的集中统一学习，能让学生了解古人的生活，感受古人的思想志趣，从而陶冶自己的情操，增强对中华优秀传统文化的认同，增强民族自豪感和自信心。

课题组将统编本教材七年级的自读课文相对应的主题梳理出来，可以发现，教材对于自读课文选文主题内容的选取，都与单元整体主题相一致，有的自读课文还在单元主题的基础上进行了拓展。例如，“群星闪耀”是七下第一单元的单元主题，这个单元主要讲述名人故事，引导学生感受名人的风采， 课文中所选的名人是那些在历史上做出杰出贡献的人物。其中，这一单元的自读 课文《回忆鲁迅先生》，作者虽写名人，但着重刻画的却是日常生活中，充满烟 火气的鲁迅先生。摒弃了一贯“横眉冷对”形象的刻画，这样的鲁迅先生更“接 地气”，也更真实。对于名人“普通人”一面的细腻刻画，在一定程度上能使单 元主题更加丰满，学生亦能透彻理解文本，读懂“普通人”背后透露出的伟大。

3.明晰了统编本初中语文教材在自读课文选编方面的优点

（1）兼顾经典性与时代性，减少选文数量

教材选文的质量是与教学质量成正比的，因此，教材编者们在编写教材时会 格外重视选文的标准。统编本语文教材的总主编温儒敏在《部编义务教育语文教 科书的七个创新点》中指出“‘部编本’语文教材的课文选篇,更加强调四个标 准：经典性，文质兼美，适宜教学，当然，还要适当兼顾时代性。”这样的选文标准，能在一定程度上筛选出最符合学生学习需求和认知水平的文章，提高教 学质量。 统编本教材无论是课文总量，还是自读课文数量都有所减少。统编本初中语 文六册教材共有 141 篇课文，而人教版共有 169 篇，从数量上看，统编本课文总 数减少了 28 篇。课文总量的减少，相对应的自读课文数量也有所减少。统编本 共设有 44 篇自读课文，相较于人教版的 75 篇自读课文（略读课文），减少了 31 篇。但是数量的减少，并不意味着教学内容的减少，而是对选文质量的进一 步更新与优化，既兼顾经典性，又兼顾时代性。因此，统编本教材的自读课文相 对于人教版教材发生了很大的变化，将一部分原来的教读课文设置为自读课文， 也有一些优质篇目被新选入。

统编本初中语文教材自读课文的变动相对较大，首先， 删减了一部分不符合当代学生年龄需求的，略显“陈旧”的文章，然后将一部分 经典文章由教读改为自读，最后又以时代需求为契机，新选入了一批“接地气” 的优质篇目。 纵观统编本教材对于自读课文的设置，一方面更具经典性，有早在八十年代 中期，就被一代大学生誉为“抒情诗之王”的刘湛秋先生的经典写景散文《雨的 四季》、有被誉为“20 世纪 30 年代的文学洛神”、“民国四大才女”之一的萧 红为纪念鲁迅先生所作的《回忆鲁迅先生(节选)》，也有四大名著的精彩片段《三 顾茅庐》、《刘姥姥进大观园》等。除此之外，如《与朱元思书》《安塞腰鼓》 《一棵小桃树》《最苦与最乐》等经典篇目，一直以来都被各版本教材所选用。 阅读这些经典篇章，可以使学生汲取前辈人创造的美好精神食粮，达到潜移默化 的作用。 另一方面，统编本教材更贴合时代发展的需要，贴近当代中学生的生活。选用的有诺贝尔文学奖获得者莫言的《讲故事的人》、鲁迅文学奖史上最年轻获得 者阿来的《一滴水经过丽江》、中国进入太空第一人杨利伟的《太空一日》，还 有当代科幻作家刘慈欣的科幻小说《带上她的眼睛》等。阅读这些彰显时代特色 的文章，有益于学生紧跟时代的步伐，在这类文本中感受时代的文化魅力。    

（2）“双线组织单元结构”焕然一新

以往人教版教材的编排采用的是单一的主题单元结构，但“主题单元结构有 问题,只照顾到人文性,而可能忽略了语文教学的规律。选文也往往只顾一头,只 考虑所选课文是否适合本单元主题,难以照顾到本单元应当学习哪些知识、训练 哪些能力。语文教学也就失去必要的梯度。”因此，为改掉这种弊病，统编本 教材编者改这种单一的编排结构为“双线组织单元结构”，将“人文主题”与“语 文素养”两个线索同时贯穿到各个单元，强调语文学科“人文性”与“工具性” 的统一。 在自读课文的编排顺序上，自读课文均被安排在教读课文之后，或是穿插在 教读课文之中，让学生在教读课文中学到的阅读方法与技巧，迁移运用到自读课 文中去，以此培养学生自主阅读的能力，加快学生自主阅读能力体系的构建。 在自读课文的编排结构上，统编教材也是焕然一新。人教版的语文教材，无论是教读课文，亦或是略读课文，两者的编排结构一样，都是由“课前导语”、 “注释”、“研讨与练习”“读一读、写一写”四大板块构成，这在很大程度上 直接导致了以往课型虚设、区分不明显的现象，不利于学生自主阅读能力的培养。 因此，统编本教材加大了对“教读”与“自读”的区分，采用不同的编排结构， 为自读课文设置了由“旁批”、“阅读提示”、“注释”、“插图”、“读读写 写”、“知识补白”六个板块组成的“助读系统”，帮助学生更好地进行自主阅 读。

4. 分析出统编本初中语文教材在自读课文选编方面的一些问题

统编本教材，与以往各版本教材相比，实现了一次大的跨越，当然，任何一 种教材都无法做到完美，需要用辩证的眼光去看待。本文将统编本教材教读课文 与自读课文选文的文体选编情况作了进一步梳理，以便更好的探讨统编本教材在 自读课文选编方面需要引起注意的一些问题。

（1）部分单元教读课文与自读课文体不一致

统编本教材统一将自读课文安排在教读课文之后，或是穿插在教读课文之 中，让学生在教读课文中学到的阅读方法与技巧，迁移运用到自读课文中去，以 此培养学生自主阅读的能力，加快学生自主阅读能力体系的构建。笔者对统编本 六册语文教材教读课文与自读课文的文体进行梳理发现，三个年级均存在教读课 文与自读课文文体不一致的情况，七年级教材尤为突出。笔者认为，对于七年级 的学生来说，在他们自主阅读能力体系尚未构建完整的情况下，如果一个单元的 自读课文与其前面的教读课文文体不一致的话，教读课文似乎不能对自读课文起 到很好的示范与迁移作用。如七年级上册的第四单元，自读课文《走一步，再走 一步》为记叙文，而其前面两篇教读课文，一篇是议论文《纪念白求恩》，一篇 是小说《植树的牧羊人》，此外七年级上册的前三个单元所有篇目文体均为散文， 试问，在没有系统学习记叙文阅读方法的情况下，学生怎样达到良好的自主阅读 效果呢？江苏省小教高级教师薛法根大胆实践，依据文体将小学语文教材选文以 文体类别进行重新编排,形成了文体组元的课文单元,实现“一单元一文体”的教 学。所以，从这个层面上来说，统编本教材是否应考虑到将七年级各单元的教读 课文与自读课文设置为同一文体，让学生系统学习各类文体的阅读方法，提高自 主阅读能力。

（2）自读课文文体过于侧重散文

课题组通过对统编本自读课文文体的梳理，发现散文文体的自读课文占 比高达 33％，其它文体相对较少，也有一些常用文体并未设置。可见，统编本 教材编者在文体上更侧重于散文，然而学生自主阅读能力体系的构建需要不同文 体篇章的训练，所以，统编本教材是否应注意均衡各类文体篇章的比例，让学生 充分了解不同文体的不同特点，掌握不同的阅读方法。

（3）自读课文教学缺乏评价机制

纵观义务教育语文课程标准（2011 年版）、统编本学生用书和教师教学参 考书，我们难以发现自读课文应有的系统的教学评价机制，即使课标中可以找到 相关的评价标准，但都与教读课文含混在一起。教学评价的缺失，会在一定程度 上影响整体教学成效，所以，笔者认为，若是统编本教材可以规定具体的自读课 文教学评价标准，那将是锦上添花的一笔。

（三）调查分析了我县初中语文教材自读课文教学现状及存在的问题

为进一步了解统编本初中语文教材自读课文教学现状，课题组采用问卷调查的方式，分别制作教师问卷和学生问卷，由工作室成员亲自发放，并监督填写，从师生不 同角度掌握当前自读课文教学的现状及困境，以期为自读课文教学提出更具现实 意义的可行策略。

通过调查分析，我们知道大部分教师都能清楚的认识到自读课文的定位与价值， 也能在备课时，采取与教读课文不同的备课方式，但是在自读课文对学生自主阅 读能力的提升方面，有 73.68％的教师表示作用一般。由此可见，虽然教师们能 在理论上认识到自读课文的重要价值，但是在实际教学中，似乎缺乏有力的指导， 无法有效发挥自读课文的功用。    

同时，在自读课文教学课时安排上，有 78.95％的教师通常将课时安排为 1 课时，15.79％的教师表示课时设置大于一课时，也有 5.26％的教师课时安排不 足一课时。针对学生自主阅读能力的高低和自读课文的难易程度，63.16％ 的教师表示会适当调节自读课文的课时安排，36.84％教师有时会进行适当的调 节。同时，存在着教师因教读课文而占用自读课文课时和因考试内容与否而删减自读课文课时的现象。

对于自读课文教学是否需要布置课前预习的情况，63.16％的教师非常重视课前预习的布置，23.62％的教师会根据实际情况布置预习，但是还有 10.53％的教师表示自读课文不需要布置课前预习。

对于教学过程中的实际情况调查，主要考察的有教师对于阅读方法迁 移运用的情况、对于助读系统的使用情况、课堂教学形式的选择以及文体对自读课文的影响情况。据统计，73.68％的教师在自读课文教学过程中都会主动引导 学生迁移运用以往学过的阅读方法，除此之外 89.47％的教师会注重运用单元导 语、阅读提示、旁批等助读系统辅助教学。

除了师生互动的教学形式外，小组合 作也是教学过程中常用的教学形式，大部分教师都认可小组合作的积极作用，在 自读课文教学中都能经常性的使用，但也存在着 10.53％的教师认为自读课文的 教学不需要采取小组合作。

此外，文体教学一直以来都是语文教学必不可少的环节之一。在课题组对自读课文文体教学的相关调查中发现，仅有 6.25％的教师能够针对不同文体特点对自读课文进行教学，甚至存在 12.50％的教师完全忽略文体教学的 重要意义；尽管如此，94.74％的教师还是能认识到自读课文与教读课文的区别， 会对两者设置不同的教学重点；对于不同文体的自读课文，84.21％的教师普遍 认为小说、散文、诗歌、戏剧等文学文体的自读课文，在教学实施中相对有困难， 其次是古代文体和包括记叙文、议论文、说明文、应用文在内的文章文体。

统编本初中语文教材的自读课文往往被安排在教读课文之后，那么同一个单元前后相 对应的教读课文与自读课文若存在文体不一致的情况，是否会影响到实际教学， 在问卷调查中我们发现，仅有 10.53％的教师在教授同一单元不同文体的教 读课文与自读课文时，表示没有难度，大部分的教师还是不能很好的处理不同文 体的两种课文，他们在遭遇困难时，通常到会将自读课文等同于教读课文来教授， 这样就违背了教材编者对于两种课型的区分。因此，68.42％的教师认为，对于自主阅读能力体系还未构建完善的低年级学生来说，应当建议将同一单元的教 课文与自读课文设置为同一文体，这样既有利于发挥教读课文的示范作用，也有利于在自读课文教学中检验学生对同一类文体阅读方法的迁移运用效果。 （4  

统编本构建的“三位一体”阅读体系，目的在于将课内外阅读有效链 接起来，提高学生的自主阅读能力，扩大学生的阅读面。但是，对于课外阅读的 拓展情况，一线教师普遍做的不到位，仅有 47.37％的教师表示会按照阅读提示 的要求将课外阅读篇目推荐给学生，并对课外阅读进行指导和检查。

.教师自读课文教学效果的反馈与困境的调查统计及分析 教师问卷的最后三道选择题，是对教师自读课文教学效果和困境的调查。有 47.37％的教师认为统编本语文教材中有部分的自读课文篇目难度较大，学生不 易理解，需要将其等同于教读课文进行精讲，由教师们的反馈来看，相对难理解的自读课文篇目主要集中在七、八两个年 级，尤以七年级上册最多。学生自主阅读能力体系的构建是一个循序渐进的 过程，对于低年级的学生来说，自读课文选文的难易程度应该更具梯度性。如若难易梯度性较弱，自读课文很有可能“走老路”，像以往教材的“略读课文”一 样被精读精讲或为赶课时，干脆忽略不讲，这是当前自读课文教学需要警惕的一 点。

对于自读课文教学效果的调查，绝大部分教师认为自己的教学效果一般，甚 至不太好，他们的困惑涉及多个方面。自读课文作为统编 本教材的“新生事物”，尽管一线教师们能认识到自读课文对于统编本教材的重要意义，但是在具体的教学实践中普遍缺乏可操作性强的实施策略，当前自读课 文的教学现状不容乐观。

（四）确立了统编本初中语文教材自读课文教学策略

通过课题组的调查和分析，我们发现统编本初中语文教材自读课文的教学现 状令人堪忧。教师普遍没有意识到文体教学对于自读课文教学的重要性，不能合 理运用助读系统辅助教学，缺乏整体意识，没有深入挖掘自读课文链接课内外的 纽带作用，将自读课上成了教读课或普通的阅读课，自读课文因此失去了其训练 学生迁移运用阅读方法的真正作用。因此，自读课作为一种相对独立的课型，需要运用与之相匹配的教学策略，让学生在教读课上所学知识及能力进行迁移、内 化。根据自读课文教学出现的问题，课题组针对性的提出可行的教学策略，以期改善当前自读课文教学现状。

1. 有效落实“三位一体”，搭建课内外桥梁

统编本初中语文教材注重学生阅读量的增加和阅读兴趣的培养，构建了“三 位一体”的阅读体系，它要求教师树立整体意识，消除“教读”与“自读”、“课 外阅读”之间的“隔阂”，将三者有效地串联起来，充分利用三者的优势，最终 达到培养学生阅读兴趣，锻炼学生阅读能力的目的。但是，根据调查结果显示， 大部分教师普遍缺乏教学方法的指导，无法有效的落实“三位一体”，教读课文 教过的阅读方法不能及时的引导学生迁移到自读课文和课外阅读中去。因此，学 生不能顺利的进行自主阅读，阅读成就感随之降低，也就难以实现阅读能力的提 高。

针对这一问题，教师需要明确的一点是，自读课文作为链接教读课文与课外 阅读的桥梁，其作用是最为关键的，只有充分发挥自读课文的“桥梁”作用，才 能有效落实“三位一体”。 一、多向迁移教读课阅读方法 根据统编本教材编者的编排意图，可以知悉自读课文的最终目标是意图通过 一篇篇的阅读实践，使学生学会迁移运用从教读课文中掌握的阅读方法，循序渐进地构建完整的自主阅读能力体系。因此，教师应在教读课文的基础上，逐步引 导学生进行阅读方法的迁移。这一环节的实现离不开教师对学生良好阅读习惯的 培养，阅读思维的训练，还有知识和能力的积累。对教读课文阅读方法的迁移， 既可顺向迁移，也可逆向迁移，教师可根据具体文本进行选择。

（1）顺向迁移

统编本七年级下册的最后一个单元共有四篇选文，选取的都是科幻和探险题 材的文章，依次为《伟大的悲剧》、《太空一日》、《带上她的眼睛》和《河中 石兽》，其中《带上她的眼睛》为自读课文。根据单元导语，我们可以准确提炼出本单元的主要目标是训练学生浏览的阅读方法，并能在快速阅读 过程中迅速提取主要信息。因此，教师在前两篇教读课文的课堂上，要着重训练这一点。浏览对于篇幅较长的文章来说，是非常实用的阅读方法。教师在课堂中 进行训练时，要对浏览的方式作具体规定，例如在时间和字数上，应每分钟不少 于 400 字；在效果上，即在浏览之后能抓住关键信息。此外，教师可在浏览技巧 上给学生以指导，比如，可以一边浏览一边圈点关键语句，也可以抓住每部分的 小标题，将其进行有效的整合，以此加强对文本的把握。在系统的学习完两篇教 读课文后，学生的浏览技巧得到了训练，此时进行自读课文《带上她的眼睛》的 学习，就可以直接进行回顾和迁移，学生的自主阅读将会变的更为流畅。

（2）逆向迁移

除了顺向迁移阅读方法外，也可以采取“比较”的阅读方式进行逆向迁移。 统编本七年级下册第五单元的《紫藤萝瀑布》与《一颗小桃树》我们在上文的文 体教学部分已经探讨过，教师可以首先采取顺向迁移的方式，从托物言志的写作 手法入手，引导学生自主阅读，厘清文章写作思路。然后通过比较的阅读方法， 寻找小桃树和“我”的成长过程中的共性，理解作者的人生思考。“比较”在语 文教学中一直都是重要的阅读方法，既可以在单篇文章中进行，也可以进行多篇 文章的比较。总之，比较的内容宽泛，角度也多样，需要灵活运用。在单篇文本 中将小桃树和“我”进行比较后，教师还可反向而行，引导学生重读《紫藤萝瀑 布》，将两篇不同文本进行比较阅读。一方面，“异中求同”，从这两篇不同文 本中提炼出内容或形式上的共性，从而认识规律，培养学生的求同思维；另一方 面，“同中求异”，同样作为状物散文，教师可引导学生从这两篇散文中分析不 同之处，找出各自在语言上的特色，培养求异思维。顺向与逆向相结合，更易使 学生抓住文本的特点，掌握不同的阅读策略。

2.积极拓展课外阅读

“三位一体”阅读体系的设立，要求教师树立整体意识，消除“教读”与“自 读”、“课外阅读”之间的“隔阂”，将三者有效地串联起来，充分利用三者的 优势，最终达到培养学生阅读兴趣，锻炼学生阅读能力的目的。因此，教师还应 重视课外阅读的重要作用，注意课内向课外的引导和拓展。

（1）推一及类，深化主题式拓展阅读

统编教材七下最后一个单元的人文主题为“科幻探险”，选取的 都是和科幻、探险相关的作品。这一单元的名著导读部分推荐了“现代科学幻想 小说之父”——儒勒·凡尔纳的《海底两万里》和美国科幻小说家阿西莫夫的《基 地》，这两本名著在人文主题上与本单元的四篇课文相一致，在一定程度上，也 是对主题内容的再补充、再深化。因此，教师应积极引导学生利用快速“浏览” 的方式，阅读这两本名著，使学生领略不同作家笔下不同的科幻世界，感受人类 对科学的不懈追求和对未知世界的思考与探索，阅读方法得到再一次迁移实践的 同时，也能拓宽阅读视野，积累丰富的阅读经验。

（2）节选到整本，追根溯源式拓展阅读

统编教材九年级上册第四单元的人文主题为“少年成长”，自读课文《孤独 之旅》节选自曹文轩的长篇小说《草房子》，讲述的是主人公杜小康在经历家庭 变故后，艰难苦涩的成长故事。编者意图使学生通过主人公不一样的成长经历， 品味其伴随成长而来的苦涩，结合自身的成长经历，加深对社会和人生的理解。 但是杜小康的成长仅仅是一部分少年的成长缩影，每个少年的成长经历都是独一 无二，不可复制的，对于当代的孩子，如果仅仅阅读课文节选且经删改的文章， 是无法完整且深刻的读懂杜小康由一个家庭富有的孩子，是怎样经历痛苦和孤独 的历练，最终成长的越来越坚强。因此，课后阅读提示建议学生进行整本书阅读， 对此，教师可以合理安排阅读任务，让学生利用课余时间，追根溯源，利用浏览 的方式，快速完整的阅读原著《草房子》，如此才能深入了解主人公的成长变化， 领悟成长的深刻意义。

此外，教师也应该注重对课外阅读的检测，通过组织多种 形式的阅读活动，让同学们的课外阅读收获能在课内进行分享和交流，不断激发 阅读兴趣，提高阅读能力。

总之，对于“三位一体”的落实，教师需把握好自读课文“承上启下的”重 要作用，循序渐进的进行迁移拓展，促进学生自主阅读能力的提高。

3.抓住文体特点，重视文体教学

统编本初中语文教材自读课文教学当前出现的主要问题之一，是一线教师的 语文课往往陷入了“套路化”模式，即不区分文章体裁，采用单一的程式：作者 简介——正音正形——写作思路——句子赏析——概括主旨，这种千篇一律的课 堂形式，很容易引起学生的阅读倦怠，学生阅读兴趣大大降低。

潘新和曾指出：“阅读与写作思维，都可以说是一种文体思维。阅读离开了 文体，必定不得要领，读，等于未读。”可见，学生阅读思维的培养，离不开 文体知识的输入，教师通过掌握不同文体的阅读思路，为自读课文设计相对应的 教学方式和引导方式，教学质量得到提升的同时，学生的阅读能力也会大大提升。所以，语文课堂教学离不开文体知识的灌输与运用，尤其是当前的自读课文教学 更是锻炼学生文体阅读能力的“试验场”，缺乏文体思维的自读课文课堂，必将是没有灵魂的课堂。

教师对学生阅读自读课文的方法指导应是根据不同文体特点 而进行的，绝不是随意的指导。从初中起始年级的阅读教学开始，教师就应该着重培养和训练学生的文体意识，从而为学生自主阅读能力体系的逐步构建打好坚 实的基础。 魏本亚指出“关于文本的分类只有相对的标准，而没有绝对的或单一的标准。”所以，历来人们关于文体的分类没有特定的标准，本研究对文体的分类，基本按照叶圣陶先生、王荣生教授文的划分类型，将统编本教材自读课文的文体大致划分为：文学类文体的自读课文、文章（实用）类文体的自读课文和文言文类文体的自读课文。课题组分别探讨了这三类不同文体自读课文的具体教学策略。

（1） 文学类文体自读课文

散文、小说、诗歌和戏剧都属于文学类文体的范畴，统编本教材自读课文选文的文体包含了前三种，其中又以散文体裁的选文数量居于首位，所以本文对于 文学类文体的自读课文的教学策略以现代散文为例进行分析。 统编本七年级下册第五单元的单元主题为“哲理之思”，这一单元主要教学目标就是学习托物言志的写作手法。教读课文《紫藤萝瀑布》与自读课文《一颗小桃树》都属于状物散文，在文体与写作手法上是一 致的，这种编排体例便于老师引导学生进行阅读方法的迁移运用。

在七年级下册第五单元单元中，《一颗小桃树》在统编教材中既是一篇新入选的课文，又是一篇自读课文。 作者叙写了黄昏时分坐在窗前，看风雨中摇曳的小桃树的情景，中间采用插叙的方式，回忆了小桃树的生长过程和自己的人生经历，借此抒写自己的理想和志趣。 在学习这篇课文时，第一步，既然自读课文的主体是学生，那么教师应将学习目标制定的主动权交给学生，引导学生根据单元导语和阅读提示制定学习目标。这样既可以使学生结合单元整体，抓住单元目标和重点，又可以锻炼学生捕捉和概括重点的能力。

第二步，通读全文，引导学生找出文中的两条线索，即明线——小桃树的成 长经历，和暗线——“我的”成长经历，并锻炼学生的复述和概括能力。通过上 一篇教读课文《紫藤萝瀑布》，学生已经基本知晓了托物言志的基本写作手法， 也了解了散文的基本写作思路，有了这两点铺垫，在自读课文中教师便易于放手， 引导学生自主寻找线索。从另一个角度来讲，这也是对《紫藤萝瀑布》学习成果 的检验。

第三步，引导学生关注“我”和“小桃树”在不同的成长环境和成长经历下， 对待挫折的不同态度，学习比较的阅读方法，感悟本文托“小樱桃”想要突出言 明的“志”，通过小组合作完成表格填写。

第四步，引导学生总结作者是如何运用“托物言志”这种写作手法的，表达的 效果是怎样的，同时与《紫藤萝瀑布》进行对比阅读，分析两篇散文的不同之处。 通过对比阅读，能够将两篇课文链接起来，加深学生对状物散文特点的了解，促 进学生掌握这一类文体的阅读思路和阅读方法。

（2）、文章（实用）类文体自读课文

王荣生教授提出“诗歌、小说、戏剧和散文之外的所有文章，统称为实用文 章。”①因此，文章（实用）类文体的范畴相对比较广泛，但往往被选入教材的 这类文体有说明文、记叙文、议论文和应用文四种。统编本教材中说明文体裁的 文章占比相对较高，还专门设置的有说明文单元，所以，本文对于文章（实用） 类文体的自读课文的教学策略以说明文为例进行分析。

传统的说明文教学，往往脱离具体文本，以知识为先导, 教学模式单一, 缺 乏特色, 课堂教学索然无味。同时, 教师在讲课时也习惯于知识的灌输，让学生 “知其然”, 但不进行具体的文本解读，所以学生往往不知“其所以然”。长此 以往, 不利于学生思维能力的提升，也使学生在获得更高级的抽象思维的过程中 缺少了必要的引领与过渡。

统编本八年级上册的第五单元，被设置为说明文单元，共有四篇课文。其中， 《中国石拱桥》、《苏州园林》为教读课文，《蝉》和《梦回繁华》为自读课文。 通过单元导语可以看出，编者对这一单元的编排目的是让学生系统掌握说明文的 文章特点，了解不同的说明方法，体会说明文语言的严谨和准确。

以《梦回繁华》这篇课文为例，第一步，我们可以根据单元导语为学生设立 本课的自读目标，一是明晰《清明上河图》这幅绝美画卷所描绘的北宋繁华的市 井风貌，了解其巨大的历史价值和艺术价值。二是掌握说明文的文体特点，学会 分析文中的说明顺序，运用的说明方法，以及富有特色的说明语言。

美国著名教育学家拉尔夫·泰勒指出，“那些互相一致, 在某种意义上具有 整合性和连贯性的学习内容，能彼此强化；为了使教育经验产生累积效应，就必 须将它们组织起来，使之互相强化。”本单元的前两篇教读课文，说明方法多 样，而且囊括了常见的说明顺序 ，这对学生识别本文的说明方法和说明顺序提供了可以参考的范本。因此，在前两篇教读课文的阅读基础上探寻本文的说明文 特质，对学生来说就相对简单多了。于是，第二步，教师可以引导学生从本单元 前三篇课文中已获得的说明文阅读经验来阅读本文，从说明顺序和说明方法两方 面，探寻本文的说明文特质，通过小组合作将表格补充完整。

在上一个环节中，学生已经基本掌握了本文的主要层次结构，了解了说明对象、说明方法和说明顺序，所以，第三步，教师可以指导学生根据文章结构绘出 思维导图，培养学生的思维能力和逻辑能力。叶圣陶先生在《文章例话》里指出 “说明文不一定就是板起面孔说话，说明文未尝不可以带一点风趣。”所以， 教师在教授说明文这类文体的选文时，更需要摒弃以往千篇一律的教学方法，采 用贴合具体文本的具体方式，一改枯燥无味的教学氛围，在提高学生的阅读兴趣 的同时，使学生掌握说明文的阅读方法。

《梦回繁华》是一篇非常具有代表性的文艺性说明文，文中运用了大量的四 字短语，语言典雅，独具韵味。因此，第四步，引导学生通过圈点勾画积累四字 成语，感受语言的魅力。此外，可以使学生将这些四字短语串联起来，凭借思维 导图，“看图说话”，既能积累词语，又能训练学生的语言表达能力。

（3）古代文体（文言文）类自读课文

文言文作为传扬中国优秀传统文化的载体，在语文教学中一直占据重要位 置，是语文课程和语文教材的重要组成成分。统编本教材将部分文言文设置为自 读课文，意图训练学生对浅易文言文的自主阅读能力，拓宽学生的语言积累。王 荣生教授认为“文言文‘文言’‘文章’‘文学’‘文化’的一体四面，指引着 文言文阅读教学的着力点。”但在一线的教学实践中，文言文教学重点主要在 “文言”的掌握上，即通常由教师带领学生进行逐字逐句的翻译，疏通语句，学 生自读的主动性化为了被动的接受，如此僵化的教法，再加上过于繁多的知识要 点，这是为什么大多数学生“谈文言色变”的根本原因。因此，文言文的教学， 尤其是自读课文的教学，需要走一条“守正创新”之路，既要兼顾“一体四面”， 也要充分发挥自读课的功能，大胆放手。

以统编本八年级上册最后一篇《周亚夫军细柳》为例，这是一篇史事传记类 文章。作为一篇自读课文，我们要注重课前预习的重要性，把原本在课上进行的 字词释义放到课前让学生借助课下注释和课外工具书自主阅读并解决。具体环节 可分为以下四步：

因此，文言文类自读课文的课堂可以大胆的放手交给学生，教师充当组织者 与引导者的身份，给学生提供充分的自读环境，令他们大显身手，祛除对文言文 的主观畏惧。 通过上文对三类不同文体教学过程的具体分析，可以发现每一篇自读课文的 教学都离不开文体教学的范式，三种不同文体类的自读课文都可以根据具体文本 的具体特点，量“体”裁衣，设计教学环节。教师只有根据文体特点进行引导，学生才能根据文体特点自主阅读。

总之，教师要不断提高自己的文体意识和文体素养，将不同文体的文章教出 不一样的风格韵味，增强语文课的趣味性。

4.巧用助读系统，发挥助读功能

统编本编者为了加大对“教读”与“自读”的区分，在教材中采用了不同的 编排结构，为自读课文设置了由“旁批”、“阅读提示”、“注释”、“插图”、 “读读写写”、“知识补白”六个板块组成的“助读系统”，以帮助学生更好地 进行自主阅读。但根据上一章的调查结果显示，部分教师依然没有认识到助读系 统的重要作用，未能充分利用助读系统，发挥其助读功能。因此，教师应重新研 读编者的编排意图，正视助读系统的作用，实现“教”是为了“不教”的最终目 的。旁批和阅读提示作为统编教材助读系统最大的改变和亮点，从教材刚一投入 使用就备受瞩目，本文将以二者为例，探讨自读课文助读系统的使用策略。

（1）活用旁批

王本华指出“旁批，随文设置，主要是为学生自主阅读提供思考，或点拨重 点、疑难、精妙之处。”很好的概括了旁批的实质性作用，即对学生的自主阅 读提供重点和方法的提示或随文设疑，引发思考。统编本教材将旁批设置于自读 课文中，是非常贴合师生需求的。教材中的旁批类型多样，教师需灵活运用，根 据不同类型的旁批，采取不一样的策略引导学生感悟和思考。

a.梳理情节类旁批  

这类旁批，主要是引导学生从整体上感知课文，达到顺畅梳理情节的效果。 例如，统编本七年级上册第六单元神话体裁的自读课文《女娲造人》，课文旁总 共设置了三个旁批（见下图）。

很明显的可以看出，第一个旁批是用来引导学 生梳理课文情节的。针对这一旁批，在学生通读完全文之后，教师可以引导学生 圈点勾画文中的关键词语，通过绘制思维导图系统的梳理文本，使 自读的过程高效又富有趣味。

b.赏析提示类旁批

赏析提示类的旁批，主要是用于引导学生关注课文的语言表达形式和语言特 色，学会赏析，培养学生的审美能力。例如，统编本八年级下册第一单元散文体 裁的自读课文《安塞腰鼓》，这是将安塞腰鼓的表演场面，写得慷慨激昂，极具 力量之美的文章。此外，文章的句式多样，大量运用各种修辞，突显了语言的相 互碰撞。由于这篇课文具有如此鲜明的语言特色，所以随文设置的四处旁批，其 中前两处都是来引导学生关注其语言表达形式、语言特点的。这两处旁批是前后串联的，主要针对课文的前七段进行赏析指导。对于这种语言特色 强烈的文章，教师可以采用反复朗读和交流探讨的方式去引导学生品析。教师给学生提供充分的思考时间，并鼓励学生 进行小组合作，交流探讨。通过解决这两处赏析提示的旁批，学生能够掌握赏析 语言的方法，为接下来学生自主阅读整篇文章，提供方法的借鉴。

c.指点（写作手法）类的旁批  

这类旁批，主要是引导学生关注文章的写作手法，思考不同写作手法的不同 作用，从而达到使学生掌握丰富的语文知识要素，培养语文核心素养的目的。例 如，统编本七年级上册第二单元的《荷叶·母亲》，这是一首散文诗。文中的第 一处旁批设置在文中的第三段旁，提示了学生本段的写作手法是“插 叙”，继而设置疑问，引导学生思考插叙在这里起到的作用是什么。针对这类旁 批，教师首先要对学情有所判断，根据学生的知识储备，设计符合学情的教学环 节。若学生不了解“插叙”这种写作手法，则可以先带领学生厘清“插叙”的具 体含义，然后组织学生进行小组讨论，交流探讨“插叙”在课文中所起到的作用。 若是学生的知识储备丰富，则可以直接进行第二步。通过解决这类旁批，有助于 学生积累语文知识，为自主进行课外阅读储备丰富的知识基础。

d.启发思考类旁批

这类的旁批，有针对文本设置疑问，引发学生思考文章主题或作者思想感情 的，也有将文本联系生活，引发反思与感悟的。如九年级上册第二单元的《论教 养》一课，“在日常生活中，你是否做到了这些呢？”这是随文设置的最后一个旁批。这一旁批意在打开学生思维，引导学生将课文内容与实际生活相对比， 引发学生反思自己是否真正做到“有教养”。在统编本教材自读课文中，这种启 发思考的批注非常常见，如七年级上册第四单元的自读课文《走一步，再走一步》， 文中的第四处旁批为“嘲笑‘我’已是不对，更不该弃‘我’而去。如果你是五 个男孩之一，会怎么做？”对于这类启发思考的旁批，教师可采用演讲或辩论 的方式引导学生深入探究，增加课堂氛围。

旁批除了有提示、指点、启发的功能外，还能起到示例的作用。每学习完一 个课后，教师可组织学生将本课的旁批进行分类归纳，同时学习批注的写法，培养学生阅读时作批注的好习惯。统编本教材从八年级上册开始，部分单元编排了 两篇自读课文，其中有一篇是没有设置旁批的。针对没有旁批的自读课文教师可 引导学生在文章的空白处进行学写批注训练，可以是对文本内容的批注，也可以 是依据文本对课外生活的所思所悟。教师也可鼓励学生将自己个性化的批注进行 分享，增加学生之间不同思维的互相碰撞。

 （2）关注阅读提示

统编本教材的阅读提示，被安排在课文之后，和单元导语一样，或提示阅读 方法，或点拨文章独到之处，或延伸课外阅读和学习生活，总之，都是起到对学 生自主阅读提供指导，促进学生深度阅读、思考的功能。 和教读课文助读系统的编排方式的区别之一是自读课文取消了预习提示，设 置了阅读提示。尽管名称和排列位置发生了改变，但功能似乎区别不大，知识阅 读提示的功能更加广泛而已。因此，教师可以将部分自读课文的阅读提示直接当 做预习提示来使用，巧妙借助阅读提示引导学生进行课前预习。

统编教材七年级 上册第三单元的自读课文《再塑生命的人》，阅读提示中已经提示 了学生要关注课文题目，带着问题读课文。所以教师在课前需要引导学生关注本 课的阅读提示，使学生根据阅读提示的要求，带着问题自主阅读，然后将思考所 得或无法解决的疑惑带到课堂上进行分享或探讨，教师只需加以点拨或评价即 可。如此，学生的思考能力得到锻炼，自主阅读能力也能得到提高。

此外，自读课文的阅读提示可以为教师“教”和学生“读”提供方向指导。 如统编本教材七年级下册第三单元的《台阶》一课，根据本课的阅读提示，可以看出编者提醒师生不仅要将阅读本文的重点放在人物形象的分析 和小说主题的思考上，还应该把目光放在文中的细节描写上，学会发现和品析。 因此，师生都应重视阅读提示的重要作用，仔细研读，充分挖掘其中隐含的有效信息，更有效地为“自读”服务。

阅读提示还可引导学生进行课外阅读的延伸，开展互文对读或者群文共读。 意在拓宽学生的阅读面，扩大学生的阅读量，促进学生将课内积累的阅读经验进 行广泛运用和实践。根据学情，教师可根据阅读提示中的阅读拓展，合理安排课 外阅读任务。 《一颗小桃树》阅读提示的最后一句，引导学生思考本课与上 一篇教读课文《紫藤萝瀑布》写法的异同，这就是有意的提醒学生开展互文对读。 教师可组织学生重读两篇文章，并进行对比分析，有助于学生更透彻的读懂文章， 加深感悟。《论教养》阅读提示最后一段，引导学生课后阅读与本 文相似的“书简”，进行群文共读。教师可根据这一提示，安排相应的阅读任务， 并对学生的阅读情况进行检查与反馈，有效链接课内外，才能真正提高学生的语 文素养和阅读能力。

自读课文助读系统的创新是统编本教材的亮点之一，助读系统的运用效果在 一定程度上直接影响着自读课文的教学效果，因此，教师在自读课文的教学实践 中，应认真研究助读系统各版块的内容、提示和要求，巧妙借助助读系统，有针 对性的设计课前任务或课堂环节，充分发挥其助“教”和助“读”功能。

基于同一单元自读课文与教读课文主题和文体完全一致的情况，本章提出了 以上三个方面的自读课文教学策略。但是，在对统编本教材自读课文编选情况进 行分析时，课题组发现统编本教材还存在着部分单元自读课文与教读课文文体不一 致的情况，尤其是七年级的教材。因此，本文在问卷中也对这种情况下自读课文 的教学现状进行了调查，一线教师和学生普遍反映同一单元自读课文与教读课文 文体不一致时，很难实现知识与技能的有效迁移，“三位一体”亦成为“空中月”。 那么，针对这种特定情况，教师应采取怎样的教学策略，发挥自读课文的功用， 需在具体文本中具体分析。

2017 年 9 月新学期伊始，作为“新生事物”的统编本初中语文教材投入使 用。统编本教材与以往各版本教材相比，更加注重阅读教学，对阅读教学的课型 类别进行了进一步区分，改“精读”为“教读”，“略读”为“自读”，建构了 教读—自读—课外阅读，即“三位一体”的课型结构。这一创新，很好地落实了 《义务教育语文课程标准（2011）年版》对于阅读教学的总体目标与要求。教读 是学方法，打基础，自读是用方法，提技巧，课外阅读则是拓视野，积素养。三 者共同构成一个有机体系，能最大程度上，促进学生自我构建一套科学的阅读方 法体系，提升自我阅读能力。而自读作为链接教读与课外阅读的桥梁，具有不可 或缺的重要作用。

尽管统编本教材全面投入使用的时间较短，但也呈现出一些不可忽视的问 题。首先，本文在前人的研究成果基础上，将“自读”课型的历史定位和发展演 变重新进行梳理，在理论上帮助一线教师准确把握其发展演变和概念内涵。其次， 对统编本教材的编选特点进行分析，总结出教材编排的优点和一些需要引起关注 的问题：部分单元教读课文与自读课文体不一致、自读课文文体过于侧重散文以 及自读课文教学评价机制有待优化。

同时，课题组针对一线教师和学生的调查发现， 自读课文教学中仍存在着忽视“三位一体”、淡化文体教学、轻视助读系统三个 主要问题，基于此本文提出：在教学理念和教学过程中落实“三位一体”，搭建 课内外桥梁、抓住文体特点，重视文体教学、巧用助读系统，发挥助读功能的教学策略。

此外，课题组还着重探讨了统编本教材编者对同一单元教读课文与自读课文选 文文体不一致的编选设置，结合自读课文实际教学现状，笔者认为统编本教材在 选文文体的编选上仍需进一步优化，“双线组元”未尝不可将文体纳入编选系统， 组建“三线组元”的单元结构，当同类文本阅读方法的“迁移运用”不再成为难 事，自读课文的教学效果将会大大改善。同时，也呼吁一线教师大胆实践， 针对特定的自读课文要敢于按照教读课文的方式来教。 因本人研究能力有限，对研究的问题可能还不够深入，受调查范围的局限， 调查结果可能具有一定的局限性，提出的策略也存在进一步提升空间，但笔者希 望带着这些问题和思考的路径在今后的中学语文教学实践中不断完善。